Зыков М.Б. Исследовательская работа школьников. – Реферат: Исследовательская работа школьников. – Журнал. 2009, №3 (29).
Исследование детской одаренности за рубежом (с. 5-12).
Например, в штате Техас определение: одаренные и талантливые дети – это дети, которые значительно опережают своих сверстников по уровню интеллектуального развития, независимо от своего опыта или окружающей среды, и обладают способностями в интеллектуальной, творческой, или артистической деятельности, обладают нестандартными организаторскими способностями (лидерство), обнаруживают успехи в определенной научной области ( 74-й законодательный орган штата Техас, глава 29, подраздел D, секция 29.121) (с. 5).
Танненбаум (1983) предложил отличать общие способности от специальных способностей (в определенной области). Общие интеллектуальные способности позволяют одаренным детям реализовывать свой потенциал одновременно в нескольких научных областях. Спирмен ещё в 1923 году обозначил понятие «общая способность» символом «g». Кеттел (1063) выделял «жидкие» (природные задатки) и «кристаллические способности» (знания и навыки, приобретенные по мере накопления жизненного опыта) (с. 6). По мнению практических всех исследователей интеллектуальной одаренности важны следующие психические особенности:
• высокая продуктивность оперативной и долговременной памяти, особенно в изучаемой области;
• раннее языковое развитие, богатый словарный запас;
• развитые коммуникативные навыки, способность вербализовать свои мысли и чувства;
• способность выделять главное в изучении новых понятий;
• высокая скорость усвоения новой информации;
• использование законов логики при поиске ответов на вопросы;
• владение большим количеством информации; способность к пониманию абстрактных идей и сложных понятий;
• способность к рассуждению и решению проблем «по аналогии»;
• умение находить взаимосвязи, классифицировать, обобщать;
• способность решать нестандартные задачи;
• семантическая гибкость — способность увидеть и использовать признаки объекта в новых ситуациях;
• проявление любознательности, исследовательской активности;
• постоянная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания;
• способность к символизации, посредством которой выражается отношение к действительности;
• способность к рефлексии.
Специальная одарённость обнаруживает себя в конкретных научных областях, таких как, например, языковые искусства, математика, общественные науки. Исследователи выделили общие и определённые параметры для этих научных областей (Feldhusen, Hoover, & Sayler, 1990; Gilliam и др., 1996; Piirto, 1999; Rogers, 2001; Tannenbaum, 1983).
Общие параметры:
• выраженный, стойкий интерес;
• наличие хобби, увлечения, связанного с интересуемой областью;
• интерес к решению сложных познавательных задач;
• стремление к совершенствованию в изучаемой научной области (с. 7).
• высокая самомотивация; обширная база знаний;
- чтение большого количества литературы по данной теме;
• быстрое усвоение информации; любознательность, содержательные, разнообразные вопросы;
• способность исследовать и добавлять детали в изучаемый объект;
• обнаружение критических элементов и деталей в изучаемом понятии;
• умение анализировать проблемы и рассматривать альтернативные пути их решения;
• способность к абстрагированию;
• широкий словарный запас независимо от образовательного уровня;
• умение переформулировать и вербализовать сложные понятия и процессы;
• способность к манипулированию зрительными образами и кодированию их;
• способность видеть связи и отношения между объектами изучаемой области и переносить их на аналогичные ситуации.
Характеристики одарённости в математической науке:
• интерес к оперированию числами;
• хорошо развитая оперативная память;
• лаконичность, простота и экологичность в решениях задач;
• рассуждения эффективные и рациональные;
• способность использовать интуицию для проникновения в суть поставленной задачи;
• способность резко поменять метод решения задачи;
• умение обобщать данные и экспериментировать, чтобы обнаружить взаимосвязи;
• умение импровизировать, используя научный аппарат и математические методы;
• гибкость в решении проблем.
Характеристики одарённости в общественных (гуманитар¬ных) науках:
• развитые коммуникативные способности;
• развитое чувство юмора, любовь к смешным несоответ¬ствиям, игре слов, шуткам;
• способность систематизировать ключевые моменты при подготовке к устной или письменной речи;
• умение приостановить суждение и принять во внимание альтернативные точки зрения;
• благодаря изобретательности и богатой фантазии продуцирование оригинальных идей в письме или речи; чувствитель¬ность к социальным, этическим и нравственным проблемам;
• интерес к теориям причинной обусловленности;
• личная независимость суждений и действий;
• использование в письменной речи таких моделей, как па¬радокс, параллельная структура, ритм, наглядные образы, мело¬дичные комбинации, полное изменение структуры, необычные прилагательные/наречия, чувство юмора, способность к фило-софствованию (Piirto, 1999, р. 241) (с. 8).
С творческой одаренностью и продуктивностью тесно связано понятие «дивергентное мышление» (восхождение от конкретного к абстрактному, - МБЗ) (конвергентное мышление – восхождение от абстрактного к конкретному, в наших терминах, - МБЗ). Дивергентное – это тип мышления, имеющего различные направления.
Гетцельс и Джексон (1962) предположили, что креативность появляется только у людей с IQ 120 и выше. Дж. Гилфорд (1950) и Торранс (1974) определили творческий потенциал как беглость, гибкость мысли, оригинальность, способность к разработке гипотезы. Гарднер (1993) предположил, что креативность проявляется только после 10 лет сконцентрированного изучения определенной области.
Исследователи охарактеризовали творческую одарённость следующими параметрами (Кларк, 1997; Coleman & Cross, 2001; Гарднер, 1993; Gilliam и др., 1996; Goertzel & Goertzel, 1962; Gruber, 1982; Guilford, 1950; Khatena, 1992; Perkins, 1981; Piirto, 1999; Рензалли и др., 2002; Sternberg, 1988; Tannenbaum, 1983; Торранс, 1974):
• обширная интеллектуальная база;
• стремление ставить перед собой новые сложные задачи;
• обладает интеллектуальной инициативой;
• гибкость мысли, пластичность; богатство мысли; внимательность к деталям; оригинальность (порождение неожиданных, небанальных решений) (с. 9);
• способность соединять разноплановые идеи; умение ставить вопросы;
• умение критиковать конструктивно;
• склонность к риску, уверенность в себе;
• неконформность (способность сопротивляться групповому давлению);
• способность принять беспорядок; толерантность к двусмысленности;
• верность задаче в интересующей области; наличие чувства юмора;
• интеллектуальная «игривость»;
• знание своего творческого потенциала;
• высокая эмоциональная чувствительность, эстетическое восприятие;
• развитая интуиция; способность наслаждаться одиноче¬ством; способность к самопознанию своего внутреннего психи¬ческого состояния в процессе творчества.
Одарённые дети отличаются не только высокой продуктивностью умственной деятельности, но и определёнными эмоцио¬нальными особенностями (Кларк, 1997; Colangelo & Davis, 1991; Coleman & Cross, 2001; Khatena, 1992; Piirto, 1999; Rogers, 2001; Sternberg & Davidson, 1986; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983).
Некоторые исследователи полагают, что одни эмоциональные особенности являются врождёнными свойствами нервной системы (темперамент), в то время как другие — приобретёнными в течение жизни индивидуальными чертами (Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993; Piirto, 1999; Победитель, 1996):
• эмоциональная захваченность процессом познания;
• упорство в доведении начатого действия до конца;
• самодостаточность, поленезависимость;
• критический взгляд;
• высокая концентрация внимания;
• отсутствие интереса к обычным задачам;
• интерес к «взрослым» проблемам; интересуется вопросами морали, этики;
• способность к высокому самопониманию, особенно в научных вопросах;
• требовательность к себе и другим;
• чувство юмора; высокая чувствительность;
• способность к сопереживанию, эмпатичность; перфекционизм (с. 10).
Frasier и Passow (1994) предположили, что все одарённые студенты, независимо от их культурного происхожения, проявили свои способности, демонстрируя:
• сильное желание учиться;
• выраженный, иногда необычный интерес;
• оригинальные способы применения различных средств — языковых, числовых, символических;
• эффективность и изобретательность в решении проблем;
• эрудицию;
• быстрое усвоение новых понятий;
• логические подходы к решению задач;
• множество оригинальных идей; своеобразное чувство юмора.
Дети из семей с низким доходом имеют меньше шансов быть включёнными в программы для одарённых и талантливых детей (Кларк, 1997). Они воспитываются в семьях с низким образо¬вательным уровнем, где не поощряется чтение и для решения сложных ситуаций может применяться сила (Болдуин, 1973). Поэтому данная группа детей особенно уязвима и может быть в числе отстающих в школе.
Исследования показали, что по уровню общих способностей между мужчинами и женщинами нет значимых различий (Кегг, 1991; Linn & Hyde, 1989; Maccoby & Jacklin, 1974). Фактически, одарённые девочки больше похожи на одарённых мальчиков, чем на девочек со средними способностями в своих интересах, отношениях и стремлениях (Кегг, 1991). Однако, изменяясь, со¬циум всё ещё имеет тенденцию поощрять пассивность в девочках (например, игры с куклами, чтение), а в мальчиках — развитие пространственного и аналитического мышления (например, игры в приставку, игры в конструктор; Кларк, 1997) (с. 11).
На вопрос, является ли гениальность врождённой или приобретённой, учёные ещё не ответили. Томас Эдисон вывел свою известную формулу для гения как 1%-ное вдохновение и 99%-ный пот. По всей видимости, у тех, кого мы называем одарёнными, некоторые врождённые способности сочетаются с высокой мотивацией и значительным усилием воли, позволяющим преодолевать жизненные трудности.
Психологическое исследование, проведённое профессором в университете Чикаго с участием 120 талантливых людей, по¬казало, что ни один из них не проявил выдающихся способностей в юности. Большую роль в раскрытии талантов сыграли такие качества, как усилие воли и твёрдость. Эти люди продемонстри¬ровали способность упорно трудиться, изучая интересующую их область знаний в течение многих лет, пока не достигли верхних ступеней профессионального мастерства. Самый короткий срок достижения вершины — 12 лет, самый длинный — 25 лет. Это позволяет сделать вывод, что доля средовых влияний значитель¬но выше генетических. Принято считать, что Пикассо и Моцарт были гениями от Бога. Однако более глубокое исследование их жизненного пути показало, что их гениальность была связана не только с врождёнными особенностями.
Родители играют большую роль в развитии одарённости ребёнка. Одарённые дети обладают огромной тягой к знаниям, и очень важно, чтобы эта потребность была выявлена как можно раньше и позволила родителям и учителям создавать благопри¬ятные возможности для развития их талантов.
В Англии DCSF (отдел образования и развития) определяет одарённость как специфические способности учеников к одному или более предметам учебного плана и талант как специфические способности в творчестве (например, музыка, искусство + про¬ект, драма, танец).
По подсчётам DCSF (отдела образова¬ния и развития в Англии) в соответствии с принятыми стан¬дартами общее количество одарённых и талантливых учеников в Англии составляет примерно 800 000 человек. Плановый показатель для членства Национальной академии одарённой и талантливой молодёжи (NAGTY) — 200 000 человек. Эти цифры касаются только Англии. Это может означать, что в обычной школе из 600 учеников, вероятно, лишь 30 могут быть одарёнными и талантливыми (с. 12). Всё.
Леонтович, Александр Владимирович, канд. психол. наук. Принципы системного построения исследовательской деятельности в образовательной системе (здесь, с. 13-22).
Главным культурным аналогом принципов организации исследовательской деятельности школьников он считает принципы организации научно-исследовательской деятельности в сфере науки (? – МБЗ). Механизмом воспроизводства научного сообщества является научная школа. Феномен научной школы не был обойден и педагогами. Так, С.И. Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя в школе. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа» [Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 35].
По мнению Леонтовича, модель научной школы является одной из весьма эффективных моделей образования – как (с. 13) трансляции, кроме чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему. Учебно-исследовательской можно назвать такую школу, в которой воспитываются исследовательский тип мышления, определенные способы подхода к проблемам.
Проектно-исследовательской можно назвать такую школу, где есть исследовательский коллектив и главной функцией является проектирование и реализация исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии.
В.К. Зарецкий с соавторами показал, что развитие каждого учащегося и педагога в образовательном учреждении возможно только при развитии его образовательной среды в целом; и наоборот, развитие образовательного учреждения обеспечивается развитием каждого действующего в его организационной структуре субъекта [Зарецкий В.К. и соавт. О двух подходах к проектированию образовательных систем. Проектирование в в образовании: проблемы, поиски, решения: Сборник научных трудов. Институт педагогических инноваций РАО. – М.: 1994]. Леонтович: «Образовательная функция научной школы обуславливает развитие каждого члена коллектива, исследовательская – способствует постоянному развитию её внутренней среды» (с. 14).
Обязательным условием существования учебно-исследовательской школы является наличие у неё лидера. Только реальное научное руководство способно создать рефлексивную развивающуюся среду образовательного учреждения. Поэтому необходимо организовать систему переподготовки руководителей исследовательской деятельности учащихся (с. 15), от которых требуются и существенные личностные качества. Главной при этом является установка самого педагога на собственное развитие (с. 16) (с. 17). Нельзя забывать и о воспитательной работе – надо развивать в детях способность уважать и понимать людей иных культур (с. 18).
Можно использовать в учебно-исследовательской школе и термин «лаборатория», заимствованный из «большой» науки (с. 19). Так в конце ХХ века появились «школы-лаборатории» - авторские школы, которые создавали новые модели образовательного процесса (с. 20). Здесь функция производства нового знания заменяется на функцию повышения эффективности общего образования учащихся, их развития и воспитания (с. 21). В процессе складывания коллектива лаборатории происходит ролевая дифференциация, осуществляются многоплановые личностные контакты учащихся и педагогов.
В целом, речь идет о необходимости повышения культуры организации исследовательской деятельности учащихся, определения её места и роли в образовании, создания внутришкольных институтов реализации этой образовательной технологии (с. 22).
Колесов, Андрей Вячеславович, заместитель директора по воспитательной работе Центра образования №118, г. Москва. Использование проектных технологий в современном образовании (здесь, с. 23-26).
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он был предложен и разработан в 1920-е годы американским философом и педагогом Дж. Дьюи и В.Х. Килпатрик и основывается на гуманистических идеях в философии и образовании. В России идеи проектного обучения практически возникли в то же время. Уже в 1905 г. русский педагог С.Т. Шацкий возглавил небольшую группу коллег, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. В 1931 г. Постановлением ЦК ВКП метод проектов был осужден, а использование его в работе учителя. Теперь в России метод проектов снова востребован и популярен.
Работая в проекте, ребенок получает опыт поиска, выбора, рефлексии. Он учится прогнозировать результат и планировать свои действия по его получению. Затем – опыт ответственного действия и получения продукта труда. Наконец, опыт предъявления продукта труда и себя, своих действий, интересов, ответственности через этот продукт. Позитивный опыт такого плана является не менее значимым в современном мире, чем те предметные знания, умения и навыки, с которыми молодой человек покидает стены школы. Кроме того, запросом, нормой подростка является развитие инициативы (с. 23).
В традиционном образовательном процессе практически все, что делает ученик, оценивается внешним экспертом – учителем. Но для формирования ответственности необходимо выделение пространств, в которых работа ученика не подконтрольна. Ученик должен самостоятельно планировать и выполнять свою работу. Мерой его ответственности становится не учитель, а тот продукт, который он создает. Но формирование ответственности невозможно без специально организованной системы оценивания (с. 24).
Особые трудности, даже у старшеклассников, вызывают планирование проектной работы и удержание поставленных сроков (с. 25) (с. 26).
Гормакова, Лариса Дмитриевна, заместитель директора по экспериментальной работе ГОУ СОШ №648, г. Москва. Совершенствование механизма организации и управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении (здесь, с. 27-34).
Любая средняя общеобразовательная школа должна развиваться. Учреждения образования недостаточно занимаются вопросами конкурентоспособности как внутри государства, так и на мировом рынке. В основе управления инновациями лежит внеэкономическое принуждение (с. 27) (с. 28-34).
(с. 35-39)
(с. 40-41)
(с. 42-46)
Исследование детской одаренности за рубежом (с. 5-12).
Например, в штате Техас определение: одаренные и талантливые дети – это дети, которые значительно опережают своих сверстников по уровню интеллектуального развития, независимо от своего опыта или окружающей среды, и обладают способностями в интеллектуальной, творческой, или артистической деятельности, обладают нестандартными организаторскими способностями (лидерство), обнаруживают успехи в определенной научной области ( 74-й законодательный орган штата Техас, глава 29, подраздел D, секция 29.121) (с. 5).
Танненбаум (1983) предложил отличать общие способности от специальных способностей (в определенной области). Общие интеллектуальные способности позволяют одаренным детям реализовывать свой потенциал одновременно в нескольких научных областях. Спирмен ещё в 1923 году обозначил понятие «общая способность» символом «g». Кеттел (1063) выделял «жидкие» (природные задатки) и «кристаллические способности» (знания и навыки, приобретенные по мере накопления жизненного опыта) (с. 6). По мнению практических всех исследователей интеллектуальной одаренности важны следующие психические особенности:
• высокая продуктивность оперативной и долговременной памяти, особенно в изучаемой области;
• раннее языковое развитие, богатый словарный запас;
• развитые коммуникативные навыки, способность вербализовать свои мысли и чувства;
• способность выделять главное в изучении новых понятий;
• высокая скорость усвоения новой информации;
• использование законов логики при поиске ответов на вопросы;
• владение большим количеством информации; способность к пониманию абстрактных идей и сложных понятий;
• способность к рассуждению и решению проблем «по аналогии»;
• умение находить взаимосвязи, классифицировать, обобщать;
• способность решать нестандартные задачи;
• семантическая гибкость — способность увидеть и использовать признаки объекта в новых ситуациях;
• проявление любознательности, исследовательской активности;
• постоянная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания;
• способность к символизации, посредством которой выражается отношение к действительности;
• способность к рефлексии.
Специальная одарённость обнаруживает себя в конкретных научных областях, таких как, например, языковые искусства, математика, общественные науки. Исследователи выделили общие и определённые параметры для этих научных областей (Feldhusen, Hoover, & Sayler, 1990; Gilliam и др., 1996; Piirto, 1999; Rogers, 2001; Tannenbaum, 1983).
Общие параметры:
• выраженный, стойкий интерес;
• наличие хобби, увлечения, связанного с интересуемой областью;
• интерес к решению сложных познавательных задач;
• стремление к совершенствованию в изучаемой научной области (с. 7).
• высокая самомотивация; обширная база знаний;
- чтение большого количества литературы по данной теме;
• быстрое усвоение информации; любознательность, содержательные, разнообразные вопросы;
• способность исследовать и добавлять детали в изучаемый объект;
• обнаружение критических элементов и деталей в изучаемом понятии;
• умение анализировать проблемы и рассматривать альтернативные пути их решения;
• способность к абстрагированию;
• широкий словарный запас независимо от образовательного уровня;
• умение переформулировать и вербализовать сложные понятия и процессы;
• способность к манипулированию зрительными образами и кодированию их;
• способность видеть связи и отношения между объектами изучаемой области и переносить их на аналогичные ситуации.
Характеристики одарённости в математической науке:
• интерес к оперированию числами;
• хорошо развитая оперативная память;
• лаконичность, простота и экологичность в решениях задач;
• рассуждения эффективные и рациональные;
• способность использовать интуицию для проникновения в суть поставленной задачи;
• способность резко поменять метод решения задачи;
• умение обобщать данные и экспериментировать, чтобы обнаружить взаимосвязи;
• умение импровизировать, используя научный аппарат и математические методы;
• гибкость в решении проблем.
Характеристики одарённости в общественных (гуманитар¬ных) науках:
• развитые коммуникативные способности;
• развитое чувство юмора, любовь к смешным несоответ¬ствиям, игре слов, шуткам;
• способность систематизировать ключевые моменты при подготовке к устной или письменной речи;
• умение приостановить суждение и принять во внимание альтернативные точки зрения;
• благодаря изобретательности и богатой фантазии продуцирование оригинальных идей в письме или речи; чувствитель¬ность к социальным, этическим и нравственным проблемам;
• интерес к теориям причинной обусловленности;
• личная независимость суждений и действий;
• использование в письменной речи таких моделей, как па¬радокс, параллельная структура, ритм, наглядные образы, мело¬дичные комбинации, полное изменение структуры, необычные прилагательные/наречия, чувство юмора, способность к фило-софствованию (Piirto, 1999, р. 241) (с. 8).
С творческой одаренностью и продуктивностью тесно связано понятие «дивергентное мышление» (восхождение от конкретного к абстрактному, - МБЗ) (конвергентное мышление – восхождение от абстрактного к конкретному, в наших терминах, - МБЗ). Дивергентное – это тип мышления, имеющего различные направления.
Гетцельс и Джексон (1962) предположили, что креативность появляется только у людей с IQ 120 и выше. Дж. Гилфорд (1950) и Торранс (1974) определили творческий потенциал как беглость, гибкость мысли, оригинальность, способность к разработке гипотезы. Гарднер (1993) предположил, что креативность проявляется только после 10 лет сконцентрированного изучения определенной области.
Исследователи охарактеризовали творческую одарённость следующими параметрами (Кларк, 1997; Coleman & Cross, 2001; Гарднер, 1993; Gilliam и др., 1996; Goertzel & Goertzel, 1962; Gruber, 1982; Guilford, 1950; Khatena, 1992; Perkins, 1981; Piirto, 1999; Рензалли и др., 2002; Sternberg, 1988; Tannenbaum, 1983; Торранс, 1974):
• обширная интеллектуальная база;
• стремление ставить перед собой новые сложные задачи;
• обладает интеллектуальной инициативой;
• гибкость мысли, пластичность; богатство мысли; внимательность к деталям; оригинальность (порождение неожиданных, небанальных решений) (с. 9);
• способность соединять разноплановые идеи; умение ставить вопросы;
• умение критиковать конструктивно;
• склонность к риску, уверенность в себе;
• неконформность (способность сопротивляться групповому давлению);
• способность принять беспорядок; толерантность к двусмысленности;
• верность задаче в интересующей области; наличие чувства юмора;
• интеллектуальная «игривость»;
• знание своего творческого потенциала;
• высокая эмоциональная чувствительность, эстетическое восприятие;
• развитая интуиция; способность наслаждаться одиноче¬ством; способность к самопознанию своего внутреннего психи¬ческого состояния в процессе творчества.
Одарённые дети отличаются не только высокой продуктивностью умственной деятельности, но и определёнными эмоцио¬нальными особенностями (Кларк, 1997; Colangelo & Davis, 1991; Coleman & Cross, 2001; Khatena, 1992; Piirto, 1999; Rogers, 2001; Sternberg & Davidson, 1986; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983).
Некоторые исследователи полагают, что одни эмоциональные особенности являются врождёнными свойствами нервной системы (темперамент), в то время как другие — приобретёнными в течение жизни индивидуальными чертами (Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993; Piirto, 1999; Победитель, 1996):
• эмоциональная захваченность процессом познания;
• упорство в доведении начатого действия до конца;
• самодостаточность, поленезависимость;
• критический взгляд;
• высокая концентрация внимания;
• отсутствие интереса к обычным задачам;
• интерес к «взрослым» проблемам; интересуется вопросами морали, этики;
• способность к высокому самопониманию, особенно в научных вопросах;
• требовательность к себе и другим;
• чувство юмора; высокая чувствительность;
• способность к сопереживанию, эмпатичность; перфекционизм (с. 10).
Frasier и Passow (1994) предположили, что все одарённые студенты, независимо от их культурного происхожения, проявили свои способности, демонстрируя:
• сильное желание учиться;
• выраженный, иногда необычный интерес;
• оригинальные способы применения различных средств — языковых, числовых, символических;
• эффективность и изобретательность в решении проблем;
• эрудицию;
• быстрое усвоение новых понятий;
• логические подходы к решению задач;
• множество оригинальных идей; своеобразное чувство юмора.
Дети из семей с низким доходом имеют меньше шансов быть включёнными в программы для одарённых и талантливых детей (Кларк, 1997). Они воспитываются в семьях с низким образо¬вательным уровнем, где не поощряется чтение и для решения сложных ситуаций может применяться сила (Болдуин, 1973). Поэтому данная группа детей особенно уязвима и может быть в числе отстающих в школе.
Исследования показали, что по уровню общих способностей между мужчинами и женщинами нет значимых различий (Кегг, 1991; Linn & Hyde, 1989; Maccoby & Jacklin, 1974). Фактически, одарённые девочки больше похожи на одарённых мальчиков, чем на девочек со средними способностями в своих интересах, отношениях и стремлениях (Кегг, 1991). Однако, изменяясь, со¬циум всё ещё имеет тенденцию поощрять пассивность в девочках (например, игры с куклами, чтение), а в мальчиках — развитие пространственного и аналитического мышления (например, игры в приставку, игры в конструктор; Кларк, 1997) (с. 11).
На вопрос, является ли гениальность врождённой или приобретённой, учёные ещё не ответили. Томас Эдисон вывел свою известную формулу для гения как 1%-ное вдохновение и 99%-ный пот. По всей видимости, у тех, кого мы называем одарёнными, некоторые врождённые способности сочетаются с высокой мотивацией и значительным усилием воли, позволяющим преодолевать жизненные трудности.
Психологическое исследование, проведённое профессором в университете Чикаго с участием 120 талантливых людей, по¬казало, что ни один из них не проявил выдающихся способностей в юности. Большую роль в раскрытии талантов сыграли такие качества, как усилие воли и твёрдость. Эти люди продемонстри¬ровали способность упорно трудиться, изучая интересующую их область знаний в течение многих лет, пока не достигли верхних ступеней профессионального мастерства. Самый короткий срок достижения вершины — 12 лет, самый длинный — 25 лет. Это позволяет сделать вывод, что доля средовых влияний значитель¬но выше генетических. Принято считать, что Пикассо и Моцарт были гениями от Бога. Однако более глубокое исследование их жизненного пути показало, что их гениальность была связана не только с врождёнными особенностями.
Родители играют большую роль в развитии одарённости ребёнка. Одарённые дети обладают огромной тягой к знаниям, и очень важно, чтобы эта потребность была выявлена как можно раньше и позволила родителям и учителям создавать благопри¬ятные возможности для развития их талантов.
В Англии DCSF (отдел образования и развития) определяет одарённость как специфические способности учеников к одному или более предметам учебного плана и талант как специфические способности в творчестве (например, музыка, искусство + про¬ект, драма, танец).
По подсчётам DCSF (отдела образова¬ния и развития в Англии) в соответствии с принятыми стан¬дартами общее количество одарённых и талантливых учеников в Англии составляет примерно 800 000 человек. Плановый показатель для членства Национальной академии одарённой и талантливой молодёжи (NAGTY) — 200 000 человек. Эти цифры касаются только Англии. Это может означать, что в обычной школе из 600 учеников, вероятно, лишь 30 могут быть одарёнными и талантливыми (с. 12). Всё.
Леонтович, Александр Владимирович, канд. психол. наук. Принципы системного построения исследовательской деятельности в образовательной системе (здесь, с. 13-22).
Главным культурным аналогом принципов организации исследовательской деятельности школьников он считает принципы организации научно-исследовательской деятельности в сфере науки (? – МБЗ). Механизмом воспроизводства научного сообщества является научная школа. Феномен научной школы не был обойден и педагогами. Так, С.И. Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя в школе. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа» [Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 35].
По мнению Леонтовича, модель научной школы является одной из весьма эффективных моделей образования – как (с. 13) трансляции, кроме чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему. Учебно-исследовательской можно назвать такую школу, в которой воспитываются исследовательский тип мышления, определенные способы подхода к проблемам.
Проектно-исследовательской можно назвать такую школу, где есть исследовательский коллектив и главной функцией является проектирование и реализация исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии.
В.К. Зарецкий с соавторами показал, что развитие каждого учащегося и педагога в образовательном учреждении возможно только при развитии его образовательной среды в целом; и наоборот, развитие образовательного учреждения обеспечивается развитием каждого действующего в его организационной структуре субъекта [Зарецкий В.К. и соавт. О двух подходах к проектированию образовательных систем. Проектирование в в образовании: проблемы, поиски, решения: Сборник научных трудов. Институт педагогических инноваций РАО. – М.: 1994]. Леонтович: «Образовательная функция научной школы обуславливает развитие каждого члена коллектива, исследовательская – способствует постоянному развитию её внутренней среды» (с. 14).
Обязательным условием существования учебно-исследовательской школы является наличие у неё лидера. Только реальное научное руководство способно создать рефлексивную развивающуюся среду образовательного учреждения. Поэтому необходимо организовать систему переподготовки руководителей исследовательской деятельности учащихся (с. 15), от которых требуются и существенные личностные качества. Главной при этом является установка самого педагога на собственное развитие (с. 16) (с. 17). Нельзя забывать и о воспитательной работе – надо развивать в детях способность уважать и понимать людей иных культур (с. 18).
Можно использовать в учебно-исследовательской школе и термин «лаборатория», заимствованный из «большой» науки (с. 19). Так в конце ХХ века появились «школы-лаборатории» - авторские школы, которые создавали новые модели образовательного процесса (с. 20). Здесь функция производства нового знания заменяется на функцию повышения эффективности общего образования учащихся, их развития и воспитания (с. 21). В процессе складывания коллектива лаборатории происходит ролевая дифференциация, осуществляются многоплановые личностные контакты учащихся и педагогов.
В целом, речь идет о необходимости повышения культуры организации исследовательской деятельности учащихся, определения её места и роли в образовании, создания внутришкольных институтов реализации этой образовательной технологии (с. 22).
Колесов, Андрей Вячеславович, заместитель директора по воспитательной работе Центра образования №118, г. Москва. Использование проектных технологий в современном образовании (здесь, с. 23-26).
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он был предложен и разработан в 1920-е годы американским философом и педагогом Дж. Дьюи и В.Х. Килпатрик и основывается на гуманистических идеях в философии и образовании. В России идеи проектного обучения практически возникли в то же время. Уже в 1905 г. русский педагог С.Т. Шацкий возглавил небольшую группу коллег, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. В 1931 г. Постановлением ЦК ВКП метод проектов был осужден, а использование его в работе учителя. Теперь в России метод проектов снова востребован и популярен.
Работая в проекте, ребенок получает опыт поиска, выбора, рефлексии. Он учится прогнозировать результат и планировать свои действия по его получению. Затем – опыт ответственного действия и получения продукта труда. Наконец, опыт предъявления продукта труда и себя, своих действий, интересов, ответственности через этот продукт. Позитивный опыт такого плана является не менее значимым в современном мире, чем те предметные знания, умения и навыки, с которыми молодой человек покидает стены школы. Кроме того, запросом, нормой подростка является развитие инициативы (с. 23).
В традиционном образовательном процессе практически все, что делает ученик, оценивается внешним экспертом – учителем. Но для формирования ответственности необходимо выделение пространств, в которых работа ученика не подконтрольна. Ученик должен самостоятельно планировать и выполнять свою работу. Мерой его ответственности становится не учитель, а тот продукт, который он создает. Но формирование ответственности невозможно без специально организованной системы оценивания (с. 24).
Особые трудности, даже у старшеклассников, вызывают планирование проектной работы и удержание поставленных сроков (с. 25) (с. 26).
Гормакова, Лариса Дмитриевна, заместитель директора по экспериментальной работе ГОУ СОШ №648, г. Москва. Совершенствование механизма организации и управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении (здесь, с. 27-34).
Любая средняя общеобразовательная школа должна развиваться. Учреждения образования недостаточно занимаются вопросами конкурентоспособности как внутри государства, так и на мировом рынке. В основе управления инновациями лежит внеэкономическое принуждение (с. 27) (с. 28-34).
(с. 35-39)
(с. 40-41)
(с. 42-46)
